Metálogo: Vida, Cotidiano e Linguagem.

INTRODUÇÃO

Os avanços da Biologia moderna nos abrem horizontes tecnológicos há pouco tempo inimagináveis mas nos impõem, ao mesmo tempo, tremendos desafios éticos. Assim, a título de exemplos, assistimos hoje a invasão dos transgênicos e a possibilidade técnica de se realizar a clonagem humana. Cônscios de que a ciência e a tecnologia nem sempre avançam na direção do desejável, mas do possível, torna-se urgente problematizar, de todas as formas e em todos os níveis, temas relativos à vida e ao nosso que fazer humano, configurando assim um imenso desafio educacional. A importância deste desafio advém da necessidade de estarmos sempre preparados para nos posicionar, enquanto comunidade ético-política, frente às aplicações científico- tecnológicas de nosso tempo.

Este ensaio foi inspirado nas obras dos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela (1, 2, 3) e do inglês Gregory Bateson (4). Aos dois primeiros se devem a criação e ao desenvolvimento do que hoje se denomina de Biologia do Conhecer1. A Bateson se deve a criação de uma forma narrativa denominada “Metálogo” – definida pelo próprio autor como sendo uma conversa sobre um assunto problemático de tal forma que, não somente os participantes discutem o problema, mas a estrutura da conversa, como um todo, é também relevante para o tema que está sendo discutido.

Como exemplos, temos os fascinantes Metálogos batesonianos sobre a Bagunça e o Instinto (4).

A conjunção desta dupla influência, chilena e inglesa, nos inspirou à escrever este ensaio intitulado “Vida, cotidiano e linguagem”, apresentado aqui na forma, por excelência, da discussão – o (meta)diálogo.

Disponível em: https://labaciencias.files.wordpress.com/2018/04/metacc81logo.pdf

Como citar?
Andrade, L. A. B. & Silva, E. P. (2003). Metálogo: Vida, cotidiano e linguagem. Revista de Psicologia Clínica, 15(1), 29-43.

Metálogo, Vida, Cotidiano e Linguagem.

Corporeidade, cognição e linguagem.

Neste ensaio, propomos uma articulação entre os conceitos de corporeidade, cognição e linguagem, a partir de uma abordagem sistêmica tendo como principal referencial teórico as coerências explicativas da escola chilena da Biologia do Conhecer. Para tanto, tomamos como centrais as distinções entre o domínio da fisiologia e do comportamento, entre conhecer e conhecimento, propondo um conceito para este último, e entre domínio linguístico e linguagem, explicitando as consequências dessas distinções na descrição do viver e do humano. Dois resultados discerníveis desse imbrincamento dos conceitos, bem como das distinções propostas, são: a) a compreensão da cognição e dos processos relacionais co- ontogênicos (isto é, entre sistemas ontogênicos), tal como o domínio lingüístico), na dinâmica do vivo, em geral; e b) a compreensão do humano a partir de um modo de vida particular centrado na prática do linguajar e na co-construção do conhecimento. © Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (3): 033-046.

Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/437

Corporeidade, cognição e linguagem

 

Dialética, Diálogo e Conversa: consonâncias e dissonâncias epistemológicas entre Freire e Maturana

Neste ensaio as contribuições de Paulo Freire e Humberto Maturana são abordadas e comparadas ressaltando as consonâncias e as dissonâncias entre ambos e as conseqüências decorrentes disso para educação. Para tanto, foram utilizadas as categorias dialética, diálogo e conversa com as quais são analisadas as questões do conhecimento, da autonomia do sujeito, a relação com o outro e o compromisso social. A conclusão principal deste ensaio é que o eixo unificador da vida e obra de Freire e Maturana é uma emoção fundamental ao ser humano que permite a aceitação do outro, enquanto legítimo outro, na convivência. Assim, concordando com Maturana e Freire, ultrapassam-se as três categorias fundadas na linguagem e tenta-se uma síntese que possa unir razão e emoção de modo a avançar para além da interpretação racional e para além da ação emocional, buscando a construção de uma nova práxis epistemológica.

Disponível em: Dialética, Diálogo e Conversa- consonâncias e dissonâncias epistemológicas entre Freire e Maturana

dialetica e dialogo

A arte cinematográfica e o ensino de ciências no Brasil.

Resumo
A inter-relação entre cinema, educação e ciência foi inaugurada em 1902, com o filme de ficção científica intitulado “Le voyage dans la lune” de Georges Méliés, baseado no romance homônimo de Júlio Verne (Cunha & Giordin, 2009). De lá para cá, o cinema se consolidou como veiculo de comunicação de massa, projetando imagens e criando representações sobre quase todos os temas, incluindo a ciência, os cientistas e suas invenções. É a partir dos referenciais simbólicos construídos pelo cinema que uma boa parte da sociedade vislumbra, concebe e julga os cientistas e o fazer da ciência, seja como uma atividade humana como outra qualquer, contudo diferenciada, seja como uma atividade estereotipada, salvacionista ou nefasta (Oliveira, 2007)…


Como citar?

Andrade, L.A.B.; Silva, E.P. & Teixeira, G.A.P. 2012.
A arte cinematográfica e o ensino de ciências no Brasil. In: Proceeding Book of the 3rd International Conference on New Horizons in Education (INTE-2012). Pp. 164-171. Prague, Czech Republic: June 5-7, 2012. (ISSN: 2146-7358);

Disponível em: A arte cinematográfica e o ensino de ciências no Brasil

A arte cinematográfica e o ensino de ciências no Brasil

O cinema e o ensino de ciências: relato de uma experiência.

Resumo
O presente artigo teve como objetivo a produção, a socialização e a aplicação de dois filmes educativos, de cunho científico, com vistas à melhoria do ensino de ciências. Os filmes foram produzidos numa perspectiva construtivista, com a participação efetiva de estudantes e docentes. Embora os filmes tenham sido amplamente socializados, no âmbito universitário eles foram aplicados em três disciplinas: Biologia do Conhecimento, Tópicos Especiais de Biologia e Evolução. No conjunto, nossos resultados mostram a viabilidade de se produzir material didático interdisciplinar, intercultural e lúdico no âmbito universitário, com a participação de atores amadores.

Como citar?
Andrade L. A. B. ; Moreira, N. S. ; Serra, A. A. (2012) O cinema e o ensino de ciências. Aleph (UFF. Online) , v. 17, p. 110-123

Disponível em: http://www.pucrs.br/ciencias/viali/tic_literatura/filmes/Andarade_Moreira_Serra.pdf

 

O CINEMA E O ENSINO DE CIENCIAS RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Da visão cega: história, ficção e epistemologia.

Resumo

Perspectiva histórica, o “Ensaio sobre a Cegueira” de Saramago e o racionalismo aplicado de Bachelard são usadas para tentar entender o lugar do que não vê em um mundo baseado no primado da visão. O diálogo entre estas vozes não é dado a priori, mas buscado na interpretação ativa do leitor. O objetivo principal é superar as práticas de integração fundadas na década de 1960 e alcançar a “era da inclusão” iniciada na década de 1990. Assim, história, ficção e epistemologia servem a uma reflexão crítica sobre o fenômeno do não ver, de modo a superar um mundo cego pelo espetáculo do olhar.

Como citar?
Alvarenga, G.; Andrade, L. A. B & Silva, E. P. (2014) Da visão cega: história, ficção e epistemologia. Revista Aleph, vol. 22: 226,

Disponível em: http://www.revistaleph.uff.br/index.php/REVISTALEPH/article/view/95.

Da visão cega- história, ficção e epistemologia.

Dialética, Diálogo e Conversa – Parte IV

Parte I – Parte II – Parte III

6 – A Conversa

Iniciaremos esse tópico com as questões anteriormente formuladas, quais sejam: o que é cognição? O que é linguagem? O que é ética?

Quando nos encontramos com a pergunta sobre a cognição, na vida cotidiana, geralmente fazemos referência à conduta adequada de um organismo em face de um contexto, especificado por uma pergunta e validado por um observador ou por uma comunidade de observadores (Maturana, 2001). Nesta perspectiva, a questão sobre o conhecer pode ser desviada do epicentro das racionalizações sofisticadas para inseri-la nas experiências da vida cotidiana. Assim, o que temos que explicar é a experiência – o experienciar – e é prontamente isto que vincula a questão do conhecer à biologia. Embora essa vinculação tenha sido enfatizada por muitos autores, especialmente Piaget (1970, 2000), Maturana formula e responde uma pergunta cognitiva fundamental: como o vivo se mantém vivo? Como pode ser facilmente deduzido, a resposta para esta pergunta estará sempre vinculada à biologia porque qualquer que seja o domínio especificado pelo observador, ele estará sempre fazendo uma referência ao viver ou ao seguir vivendo de um ou outro organismo. Morre-se quando se deixa de saber viver. Se aceitarmos o que foi dito, a definição do conhecer pode ser ampliada para fora do âmbito humano e, assim, o leitor é convidado a aceitar também que todos os organismos vivos atuais possuem uma conduta adequada aos nichos ou contextos em que vivem e, portanto, estão em ato contínuo de conhecer o mundo, justificando-se assim o aforismo “viver é conhecer”, anunciado por Maturana e Varela (1995).

Segundo Maturana, todo sistema vivo possui um domínio de interações moleculares recorrentes, auto-referente, que se fecha às interações instrutivas do meio. Somente as interações especificadas pela organização autopoiética do vivo podem ser realizadas e é precisamente nisto que consiste sua capacidade cognitiva em relação ao mundo. Verifica-se que a noção de cognição, como relação interativa, ganha um sentido singular no pensamento de Maturana. É preciso esvaziar o sentido tradicional que a noção interativa traz para que se possa apreender a novidade deste cognitivismo. Habitualmente pensamos em interação como a relação entre dois domínios formais independentes e que preexistem à sua relação. Daí a cognição ser definida, classicamente, como a relação entre o organismo e o meio, em uma interação representacionista.

A teoria da autopoiesis se apresenta como uma “Biologia do conhecer” que rompe com o sentido habitual da noção de interação representativa, fazendo da cognição a atividade de engendramento de si e do mundo, em um mesmo ato de criação. É esta ação por excelência do vivo que revela o caráter indissociável entre viver, fazer e conhecer. Pois, sendo uma organização circular fechada – “clausura operacional” – as modificações estruturais que se estabelecem devem ser entendidas como novas interações que se tornam possíveis. Isto é, as modificações internas inerentes à estrutura de qualquer sistema vivo possibilitam as formas de interação do organismo com o seu meio, mas de tal maneira que o meio com que interage não preexiste ao organismo que o conhece. O ato de conhecer é o resultado de uma modificação da estrutura do sistema que produz, em um duplo efeito, tanto o estado global em que se encontra o sistema cognitivo quanto o mundo correlacionado a este. A cognição é definida como função de interação e o vivo como domínio das interações possíveis. É por isso que o fenômeno cognitivo, em sua totalidade, não se reduz ao sistema nervoso ou aos organismos que possuem um sistema nervoso. Há uma dimensão cognitiva da célula, de qualquer que seja o organismo vivo, na medida em que o vivo está organizado como uma unidade autopoiética acoplada estruturalmente ao mundo (Maturana & Varela, 1995). É precisamente este “se manter vivo”, em acoplamento estrutural com o meio, que Maturana denomina de conhecer biológico. Ou seja, todo organismo vivo está, momento a momento, em ato contínuo de conhecer. Foi com este entendimento que afirmamos, no final da Dialética, que a cognição é a síntese da superação da tensão entre o fluxo do viver individual – qualquer que seja ele – e o mundo.

Embora possamos afirmar que todos os organismos vivos são sistemas cognitivos e que, portanto, são capazes de conhecerem o mundo no qual estão vivendo, não podemos afirmar, no entanto, que todos os organismos vivos produzem conhecimento, ou seja, são capazes de fazer uma referência à história utilizando as recursões da linguagem, como estamos fazendo agora ao elaborar este texto. Dito isto, estamos afirmando a importância da linguagem para distinguir o conhecer do conhecimento – produção de enredos explicativos, restrito ao mundo humano (vide Andrade & Silva, 2005, para esta distinção).

Assim, denominamos conhecimento ao produto advindo do processo sistemático do conhecer e que inclui, além do produto advindo do processo, a capacidade do organismo de observar e de fazer referência, de forma recursiva e recorrente, à própria história do processo. Essa capacidade de fazer referência à história e produzir enredos explicativos para enredos fenomênicos utilizando as recursões da linguagem é particular e constitutiva do mundo humano. Tendo definido que o conhecimento é, essencialmente, a produção de enredos explicativos para os enredos fenomênicos, segue-se que a linguagem é uma condição necessária para qualquer que seja o sistema de conhecimento – mito, religião, filosofia, ciência, psicanálise, arte, etc (Andrade & Silva, 2005).

Chegamos assim a nossa segunda questão: o que é linguagem? Segundo Maturana, a linguagem é uma série histórica de condutas. Ou seja, o que o observador vê quando duas ou mais pessoas conversam é a seqüência e/ou a rede histórica de coordenações de coordenações de ações consensuais e recursivas que constitui a rede lingüística ou, simplificadamente, a linguagem (Maturana, 1989, 1997a). A realização desta rede, no tempo, fez e faz emergir outros fenômenos e/ou regularidades que, dependendo do recorte teórico realizado pelo observador, são denominados de gramática, símbolos, significados, significantes, distinções, raciocínio, reflexão, mente, pensamento, consciência, etc.

A rigor, todas as fenomenologias apontadas acima, expressas como comentários de um ou mais observadores, decorrem do mesmo mecanismo gerativo, qual seja, o girar da linguagem sobre si mesma. Além deste mecanismo gerativo com o qual é possível explicar vários fenômenos lingüísticos no âmbito humano, a linguagem é ação e, também, geradora de ações. Ou seja, com a linguagem podemos deduzir e explicar as coisas do mundo, mas, também, fazer com que elas aconteçam, intervindo no curso dos acontecimentos (Eicheverria, 1994). É com base nisto que Maturana afirma que o mundo é configurado na linguagem e, portanto, não está predeterminado.
Embora a complexidade dos fenômenos humanos não se restrinja à linguagem, não há nenhum lugar fora da linguagem desde o qual podemos observar nossa existência. É precisamente através do mecanismo de reconstrução lingüística que podemos ter acesso aos fenômenos não-linguísticos de nossa existência (Eicheverria, 1994). Assim, por exemplo, se apontarmos, através de nossas reflexões e distinções, os diferentes agrupamentos humanos e as respectivas redes de conversações nas quais eles se inserem no fluxo do viver, surgem o que nós conotamos como culturas humanas. Da mesma forma, se incluirmos em nossas reflexões as preocupações sobre as conseqüências de nossas ações e pensamentos sobre outros seres humanos, surge o que nós conotamos como ética.

Assim, a ética ou as preocupações éticas surgem ao assumirmos a responsabilidade das conseqüências de nossos atos e pensamentos sobre outros seres humanos. Tendo em vista que nossos atos e pensamentos se configuram no entrelaçamento de nosso emocionar e do nosso linguajar com o outro, “todo ato humano tem lugar na linguagem e todo ato na linguagem trás à baila um mundo que se cria com os outros no ato de convivência que dá origem ao humano. Por isto, todo ato humano tem um sentido ético, porque é um ato de constituição do mundo humano” (Maturana, 1997a). Se aceitarmos que o fundamento ético é mais emocional do que racional, isso implica que a ética deve ser cultivada e vivenciada em todos os espaços educativos, mais com os exemplos do que com os discursos.

Estamos chegando ao final, mesmo que provisório, deste nosso cum versare. Gostaríamos de propor um desfecho que pudesse alinhavar as três categorias anteriormente discutidas – dialética, diálogo e conversa – e que fosse, ao mesmo tempo, um eixo unificador das obras de Freire e Maturana. Propomos que este ponto de costura seja uma emoção a qual, pela sua importância para a conclusão deste texto, deverá ser um pouco trabalhada antes de ser formalmente nomeada.

Primeiramente, o que é uma emoção? As emoções, diferentemente do que a nossa tradição cultural costuma confundir com sentimentos, são estados do corpo ou disposições corporais que nos abrem ou nos fecham à possibilidade de realizar certas condutas (Maturana & Nisis, 1999; Bloch, 2002; Maturana & Bloch, 2003). Assim, por exemplo, não se espera uma conduta gentil no âmbito emocional do ódio.

A pergunta que se coloca então é a seguinte: que emoção é essa que fundamenta o diálogo e a conversa e, ao mesmo tempo, serve como eixo unificador da vida e obra de Freire e Maturana? A resposta é simples e direta: o amor. Não o amor como sentimento, mas o amor como emoção primordial que permite a aceitação do outro, enquanto legítimo outro, na convivência. E porque o amor seria assim tão importante para o diálogo e para a conversa? Primeiramente, porque a linguagem é filha da aceitação e não da negação sistemática do outro. Ou seja, a linguagem só pôde ter surgido entre nossos antepassados porque o amor, enquanto emoção primordial, permitiu o prazer na espontaneidade dos encontros e dos reencontros e, portanto, a possibilidade de uma convivência, ininterrupta, entre humanos (Maturana, 1989; 1997a, 2002).

Assim, ao comentarmos sobre estas duas formas de conduta do linguajar – diálogo e conversa – ou, se o leitor preferir, sobre essas duas diferentes formas de comentar a linguagem – como uma mesma e única conduta, gostaríamos de reiterar a importância do amor. Como Maturana insiste, a linguagem não se reduz a um puro linguajar, pois a ela subjaz o emocionar. O fluir desse entrelaçamento entre o linguajar e o emocionar está apontado na etimologia da palavra conversar – cum, que quer dizer com, e versare, que quer dizer dar voltas com o outro – como se a própria palavra nos quisesse chamar atenção para o que fazemos no cotidiano: damos voltas uns com os outros, o tempo todo, nos tocando com as palavras, criando redes lingüísticas.
Se o amor é fundamental à conversa e ao diálogo, seria ele também importante à radicalização do compromisso social, explícito na dialética? Acreditamos que a discussão epistemológica manifesta neste cum versare nos aponta uma resposta possível à questão acima formulada, qual seja, as contradições sociais não são independentes do viver. Isto implica que, do ponto de vista social, realidades como a miséria não podem ser encaradas como acidentes históricos. A rigor, o que denominamos realidade social é tanto produto quanto processo das condições históricas nas quais e com as quais configuramos o nosso cotidiano. Acrescente-se a isso a responsabilidade da ação de comprometimento ou não comprometimento com que nos posicionamos frente ao mundo que configuramos no fluxo do viver. Se aceitarmos que toda transformação social ensejada na prática da liberdade tem que ocorrer com o outro e não para o outro, devemos aceitar também que toda postura libertadora deve ser racional e emocionalmente crítica e emocional e racionalmente ética. Nesta perspectiva, devemos avançar para além da simples interpretação racional dos filósofos e para além da simples ação emocional dos rebeldes. Acreditamos que este convite está posto como práxis que ecoa a síntese razão/emoção enunciada pelo revolucionário: “Hay que endurecer-se, pero sin perder la ternura jamás”.